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　　教师围绕学习的任务，按照“最近发展区”的要求将任务加以分解，并建立整个任务的概念框架。具体是教师在教学活动之前，根据“知识和技能”“过程和方法” 、“情感态度和价值观” 、三维教学目标，结合学科特点以及具体的教学内容要求，对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及层次关系进行详细分析，以确定学生学习的顺序、应提供的教学条件等，并以此选择合适的支架类型。学习支架从表现形式上可分为范例、问题、建议、向导、图表等类型 ；从手段上划分，可以分为媒介支架（借助于图示、案例、影像资料提供支持）、任务支架（以任务为目标导向）、材料支架（提供可以供学生操作、练习的作业和实物）等。在这个环节，分析学生的起点能力、确定目标的结构与层次、分析知识的类型（陈述性、程序性）等是教师搭建“脚手架”的起点。

　　创设问题情境，实际上就是教师通过一定的手段，将学生引入一定的问题情境（知识框架中的某个位置），使学生的已有经验与新的问题情景产生矛盾冲突，从而激发学生探索的兴趣和愿望。而最佳问题情境应该具备以下几个基本标准 ：一是应该向学生揭示的未知的东西（反映了需待学生解决的对象内容方面）；其次能够引发或已经引发了学生对未知东西的认知需要（反映学生解决问题的动机方面）；第三具备学生在他人帮助下解决问题的可能性。最佳的问题情境是处在学生“最近发展区”内的问题情境，问题能够引发学生的认知需要、兴趣和动机，呈现在学生面前的问题成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动，同时学生又具备解决问题的知识经验和能力的可能性。因此，最佳问题情境是教师给学生学习搭架的前提和保证。

　　学会共同生活，培养在人类活动中的参与和合作精神是现代教育不可缺少的重要组成部分。为此，联合国教科文组织的报告《教育—财富蕴藏其中》指出 ：“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这也是现代教育的四个支柱。”在给予每一位学生独自探索、解决问题的充分自主权的同时，“支架式教学”还强调特定情境中学习活动的交往性、合作性和互助性，强调合作中的表现、交流、沟通和讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值。因此，这个阶段，教师的任务主要是要建立一个学生团体，通过生生之间、师生之间的共享与交流，使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。并在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

　　建构学习是诊断性和反思性学习，因此，效果评价是与问题探索过程融为一体的，评价主体多元化、评价方式情景化、评价内容全面性等是其基本特征。为此，“支架式教学”的评价主体包括教师、学生个体、学生团体等 ；评价的方式包括 ：教师对学生的评价、学生的自我评价、学习小组对个人的评价等；评价的内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所做出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。“支架式教学”的效果评价在内容上更注重学生的实践能力、创新能力、心理素质、学习态度等的综合考查 ；在评价标准更重视个体差异发展，提倡开放的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异 ；在方式上更重视过程评价，关注学生在学习过程中所表现出来的认知策略、自我监控、反省与批判性思维等。其最终目的在于促进每一个学生的全面发展。

　　从上述对支架式教学的分析中, 我们可以看到无论是问题情境的创设、活动过程中对材料、 任务的调整, 还是发现儿童的困难所在、 抓住扩展儿童经验的时机都离不开对儿童的观察。目前, 幼儿园中许多教师的观察仅仅停留在对儿童活动的记录上, 缺乏对观察记录的分析以及从中发现和挖掘教育价值的能力。这反映了教师们对观察的目的缺乏足够正确的认识:观察儿童并不仅仅是知道孩子正在做什么, 关键在于通过孩子活动的状况, 发现孩子现在或下一步可能存在的问题, 孩子已有的或可能的兴趣, 并据此调整教师的行为。观察孩子的能力受到多方因素的影响, 如教师的工作经验等, 但在其中, 最根本的是明确观察的目的, 只有这样教师才能有意识地在观察儿童的活动中去发现、去挖掘可能的教育价值。

　　在以往的教育活动中, 我们过于强师的作用,忽视了学习者的积极主动性, 但随着目前幼教改革的深入, 又出现了这样的一种情景:强调了学习者的主动学习, 却放弃了教师的作用。之所以出现这些状况, 就在于我们没有很好地理解、界定教师和学习者在教育活动中的角色与地位, 特别是教师角色的界定。我们倾向于把教师看作课堂中的权威和儿童学习的控制者、管理者, 因而很容易就把教师作用的发挥与儿童的主动学习对立起来。实质上, 教师只是儿童学习的支持者、引导者和暂时的管理者, 她并不控制儿童的学习。因而, 这二者并不是此消彼长的关系, 而是相辅相成的:儿童在成人的鼓励下, 积极主动地与环境、 材料相互作用, 在此过程中, 成人随时依据儿童的需要提供支持与帮助。

　　在《民主主义与教育》一书中杜威对实用主义教育思想进行了全面细致地论述和完整丰富地表述。杜威的实用主义教育理论体系庞大、内涵丰富、教育见解独特，不仅是西方教育发展史上重要的理论流派，而且在世界教育理论中也占有重要的一席之地。但是，杜威的教育理论也存在着一定的缺陷，在一段时期内杜威的教育理论受到了人们的批判。比如：杜威的教育理论过于强调直接经验，可是知识种类很多，内容丰富多彩，学生很难都通过直接经验学习到。另一方面，在杜威的教育理论中要求教师有很强的能力，并且根据学生的发展调整自己的教学方法和教学内容；杜威强调学生主动地探索，要求学生本身具有较高的自觉意识和探索精神。而在实际的教学活动中，教师和学生难以达到如此高的境界，这需要高水平的教师和高素质的学生，且师生在学习过程中积极配合。

　　在杜威看来，教学过程不仅仅是学生掌握知识的过程，更是训练学生思维能力的过程。杜威首先提出创设疑难的情景、确定疑难之处、分析解决疑难的方案、明确哪一种方案可以解决疑难、在实践中解决检验方案这五个培养学生思维的步骤，并且这五个步骤顺序可以根据实际情况进行相应地调整。杜威指出真正训练学生的思维能力是让学生自己亲自去思考，主动去探索解决疑难，这样才有效果。在思维五步骤的基础上，杜威提出了教学过程的五个步骤即“五步教学法”，分别是：为学生营造一种经验的情景、提供思维的刺激物、学生查找资料，分析和思考所需解决的问题、提出解决问题的假设、检验方法是否有效。在这个教学过程中，杜威注重教师的指引和帮助作用，学生才是这一教学活动的具体展开者。

　　在传统教育中，整个教学活动的安排是根据教材内容，由教师进行组织，学生只是在那静静地听讲，被动地输入知识，至于这些知识学生是否能够理解、是否符合学生主体的发展需要，对此，教育者和社会其他人士并没有太多地关注。杜威认为教育不能只是传授书面知识，教学活动不能不考虑学生兴趣、能力、发展特点和生长规律。杜威对传统教学中将学生“排除”在教学活动设想之外的做法给予否定，他认为，教学活动的中心应该紧紧围绕学生的活动，学生是教学活动的中心，提出了与传统教育中“教师中心”迥异的“儿童中心”，一切教育活动围绕着儿童的需求开展。杜威的“儿童中心说”再次唤醒了人们对学生主体地位的关注，思考教师和学生这两大教学主体在教育中应该扮演一种什么角色，教学活动如何开展才能真正地为了学生。

　　苏霍姆林斯基认为，学生的脑力劳动乃至整个精神生活很大程度上取决于孩子的健康水平，良好的健康状况在很大程度上与精神生活密切相关。受教育者在接受教育的过程中，如果只会机械地学习书本知识、死读书，那么他的智力发展和身体素质会受到损害， 进而影响到他对学习的兴趣和对知识的渴望。苏氏认为“不经常关心孩子体质的增强，就不能想象有成效的教育。患有疾病和身感不适的孩子有时仅仅因此而没法接受教育”。因此，教育者不应将体育与其他方面相剥离，应该把体育与其他方面进行有机的联系然后再进行考察。体育不应该只是运动课程，更多的应该包括对学生作息、饮食制度的合理管理。因此在苏氏的教育思想中，总是把保护学生健康和体育同时提出，并把身体的发展和精神的发展相提并论。

　　和谐发展，还有另一层含义，即:“天赋”与“全面”之间的和谐。不可否认的是，在教育史上以及当前教育现状中， 天赋的发展与五育的全面发展并没有达到一个和谐的程度，而是存在两个极与极的抗衡，以一方来否定另一方。如前苏联提倡教育的“大面积丰收”，对培养尖子学生和因材施教持否定态度；再如部分教育者认为对受教育者进行的全面发展是不切实际的， 而且会埋没那些具有天赋的人才。其实，苏氏认为全面的发展与天赋的开发并非互不相融的两个方面，全面发展是一个更具开放性和包容性的范畴，其本身就包含着对受教育者天赋的开发，这两者是一般与特殊的关系、是相互促进相辅相成的关系。此外，苏氏针对当时苏联教育对二者关系的曲解， 联系他在教学实践中遇到的有关全面发展的难题， 创造性地将对受教育者天赋的开发当作全面发展的突破点，即尝试将学生在某领域中的天赋激发出来，以此来形成学生的自信和自豪感，并以此为基础，带动学生其他方面的发展。

　　家长在孩子成长过程中的启蒙作用是其他任何角色所无法取代的，孩子的品行能够直接反映出家长的品德和素养。在受教育者接受教育的过程中，只有在家长与教师、学校共同参与配合和相互理解的条件下， 受教育者才能够更好地接受教育。如果失去家长的启蒙或是家庭的和谐，那么他就可能失去快乐以及进一步发展的动力。家长是孩子的第一任老师，在一个家庭中家长与孩子之间的有效沟通， 能够对孩子五育的发展和品格的塑造起到奠基作用。苏氏在带领他的教师团队进行教学研究的过程中认识到， 学校教育如果没有家庭和家长的启蒙，那么孩子的发展就会有所缺失，而此时教育者无论有多努力都无法弥补这一缺陷。随着国家的快速发展，只会读书和应试的学生远远无法满足时代的要求， 家长作为孩子最初的老师，应改变只读圣贤书的旧思想，做好启蒙教育，多为孩子提供发展空间，这样才有可能孩子在踏入社会之后能够顺利应对并充分发挥自己的潜能。

　　学生作为受教育者并不是被动的，而是具有主观能动性的个体。苏霍姆林斯基指出，受教育者如果只是被动地享用已有的被提供的物质或精神财富，那么教育过程就不可能完成，真正的教育应当被劳动和创造所赋予。这就要求受教育者在接受教育的过程中，应该发挥主观能动性，积极配合教育者及家长， 主动培养自己的学习能力和积极向上的良好精神。此外， 还要在学习过程中具有创造性和上进心，认真对自己负责。还要对自己进行正确的定位，以准确的自我评价和认识为基础，对自己的各个方面进行完善和提高。这是一个飞速发展着的时代，是信息爆炸的时代，知识总量以惊人的速度增长，新的时期对受教育者提出了新的要求，要求受教育者能以所学的科学文化知识为基础，学会扬与弃，更新知识储备，追赶社会的发展速度。这种自我提升是教育者、家长或其他教育过程参与者所无法给予的， 这对每一个受教育者的全面和谐发展有着内在的并且永久的提升作用。